XXX RIDEF ITALIA 2014

RENCONTRE INTERNATIONALE DES EDUCATEURS FREINET

XXX Ridef Italia

Centro Internazionale Loris Malaguzzi | Via Bligny, 1-A - 42100

Reggio nell'Emilia | 21-30 luglio 2014

Sguardi che cambiano il mondo

Abitare insieme
le città delle bambine e dei bambini

Sguardi che cambiano il mondo

Documento Base

‘Per educare un bambino ci vuole un intero villaggio’

(proverbio africano)

1. LA SCUOLA E I DIRITTI DELL’INFANZIA

Porre in primo piano i diritti dell’infanzia significa porre le basi per la costruzione di una nuova società. Questo è possibile se si ascoltano i bambini e le bambine, gli adolescenti e le adolescenti nella famiglia, nella scuola, nelle istituzioni di governo delle città.

Il  “bambino” non è solo una categoria generazionale, ma è paradigma dell’ “altro”, del diverso dall’adulto, del soggetto debole che rischia di rimanere escluso in quanto non partecipa alla produzione e alle decisioni; rappresenta quindi anche i bisogni e i punti di vista di tutti quelli che sono esclusi dal potere politico, come gli anziani, i portatori di handicap, gli stranieri, i poveri…

Dobbiamo rivedere criticamente la definizione di ‘minore’ (che, del resto, varia da contesto a contesto, da cultura a cultura), considerando bambini e bambine,  ragazzi e ragazze  come cittadini e cittadine a pieno titolo. Fin da un’età precoce, infatti, essi possono vivere la partecipazione, la reciprocità, il riconoscimento e il rispetto per le differenze, l’attenzione per i più deboli.

Dal 1989 la legislazione internazionale, con l’approvazione della Convenzione dei diritti dell’Infanzia ha riconosciuto ai bambini, alle bambine e agli adolescenti lo status di cittadini e cittadine affermandone i diritti fondamentali alla vita, alla dignità, al rispetto, alla formazione e alla salute, ma anche alla libera espressione, alla partecipazione, al gioco.

La Convenzione, diventata legge ordinaria e “prevalente” in quasi tutti gli Stati del mondo, dopo oltre 20 anni è ancora largamente sconosciuta e sostanzialmente inosservata. La sua applicazione deve essere invece un impegno preciso e irrinunciabile degli adulti, in particolare degli educatori e delle educatrici di tutti i Paesi, nei Paesi cosiddetti ‘avanzati’, non meno che in quelli cosiddetti ‘in via di sviluppo’: pensiamo al diritto alla salute, minato sia dal degrado ambientale sia da interventi sanitari insufficienti; al diritto al gioco, reso inattivo sia dalla mancanza di spazi idonei sia dallo sfruttamento precoce in attività lavorative.  E pensiamo anche ad un’altra serie di diritti universalmente ignorati: il diritto dei bambini e delle bambine ad essere informati (art. 13 e 17), a prender parte alla vita culturale e artistica del territorio (art. 31), a dire il loro parere e ad essere coinvolti nelle decisioni che li riguardano (art. 12), ad associarsi (art. 15). 

La scuola deve diventare custode e baluardo nella difesa dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza,  non degli interessi indicati dai governanti del momento.

Questa Ridef potrà aiutarci ad essere più attenti/e e più attrezzati/e in questa impresa, più convinti/e che un torto, una discriminazione, un ostacolo frapposto all’esercizio di un diritto da parte di un singolo bambino o bambina, ragazzo o ragazza, rende tutti meno liberi, autonomi , cittadini del mondo.

 

2. L’INFANZIA NEL MONDO DI OGGI: I NORD E I SUD

Sulle orme di Freinet, assumendo verso l’infanzia sia la responsabilità della tutela che l’impegno di promuoverne l’autonomia, abbiamo presente il traguardo di formare personalità aperte, libere da condizionamenti, pregiudizi, capaci di assumere come obiettivo delle loro scelte il bene comune, libere dalla soggezione al potere e all’interesse personale .

La scuola ha il compito di educare cittadini e cittadine del mondo, proponendo rappresentazioni aperte dei futuri,  promuovendo nei giovani e nelle giovani l’ assunzione di responsabilità condivise con gli adulti, favorendo, come dice E. Morin, l’acquisizione di una “identità terrestre” che tenga conto del destino planetario dell’essere umano e dell’interdipendenza e interazione tra tutte le parti del mondo.

A fronte di questa prospettiva, troppo spesso nella nostra complessa realtà economico-sociale, si costruiscono condizioni non favorevoli alla crescita degli esseri umani.

Avviene nei luoghi in cui la rapidità e la forza d’impatto della circolazione delle informazioni modificano profondamente le tradizionali categorie spazio-temporali producendo ricadute negative sull’elaborazione del pensiero, la fantasia, l’immaginario. Luoghi in cui l’esposizione prolungata a strumenti che rendono spettatori passivi o esecutori meccanici si traduce in minor tempo per giocare, esplorare in modo attivo l’ambiente, leggere, pensare autonomamente. Spesso in questi contesti il bambino è vezzeggiato, curato, protetto, osservato, studiato, servito, adorato, tutelato, salvo essere però relegato in spazi separati, chiusi, inascoltato rispetto ai suoi desideri e bisogni autentici, ridotto in solitudine, privato di autonomia, perennemente scortato da adulti in tutti i suoi spostamenti, tenuto lontano da ogni rischio e da ogni possibilità di scelta, tenuto lontano, per un malinteso bisogno di protezione, anche dai problemi e dai drammi che agitano il mondo degli adulti, mantenuto in un limbo da cui si vogliono escludere la fatica e il dolore. Nello stesso tempo questo bambino è però a volte precocemente “adultizzato” secondo modalità indotte dalle leggi del mercato che spinge per i suoi fini verso comportamenti che mimano un’adultità priva di significati attraverso modelli di identificazione sessuale, di ruolo, di ceto e di cultura stereotipati.  Rischiano quindi, questi bambini, queste bambine e adolescenti, di essere presi in considerazione solo in quanto consumatori, condizionati precocemente a desiderare ‘beni’ sofisticati e spesso inutili. Soggetti a una colonizzazione dell’immaginario che agisce prepotentemente anche sui desideri dei ragazzi e delle ragazze che da questi “beni” sono esclusi e che aspirano a uno stile di vita che i media quotidianamente fanno loro intravedere.

Il  venir meno delle condizioni di esperienza si traduce in una sorta di espropriazione dell’infanzia, privando così la scuola degli elementi necessari per un apprendimento basato sull’ascolto e il contributo attivo degli allievi,  sull’elaborazione dell’esperienza, sulla ricerca   e sulla libera espressione.

In altri luoghi del mondo sui bambini ricadono forme pesanti di violenza e di sfruttamento, tramite il lavoro precoce  e l’esclusione dalla scuola, il reclutamento nella criminalità organizzata, l’impiego precoce di bambine in servizi domestici, e la loro costrizione a matrimoni precoci e a pesanti successive responsabilità familiari.

Dovunque vi sono poi interi gruppi di bambini, bambine e adolescenti discriminati in quanto appartenenti a culture minoritarie ed escluse, come ad esempio i Rom , gravemente emarginati  in molti Paesi.

I diritti non sono neutri e universali, si declinano in modo diverso a seconda delle situazioni.

E’ a tutte queste categorie che è importante pensare nell’ottica di una profonda revisione sociale, umana, antropologica del nostro fare scuola. La nostra scuola deve assumere, anzitutto,  una forma istituzionale in cui i diritti politici dell’infanzia e dell’adolescenza possano esercitarsi. I nostri alunni e le nostre alunne  abitano un mondo in cui non devono, non possono accettare che siano iterati gli stessi comportamenti, riprodotte le stesse disuguaglianze e le stesse forme di sfruttamento, devono diventare, tramite la scuola, coscienti dei loro diritti e rivendicarli per se e per gli altri.

Dobbiamo ‘mettere nella testa’ di tutti i bambini, bambine e adolescenti, l’esistenza e le condizioni di vita dei bambini, bambine  e adolescenti che vivono “dall’altra parte del mondo” in senso fisico e  simbolico. Dobbiamo sviluppare empatia, solidarietà, conoscenza dei propri diritti e del proprio valore, e del disagio e dello sfruttamento altrui affinché nessuno sia più escluso.

La pedagogia Freinet, che pone al centro la comunicazione e la relazione tra soggetti, può aiutare l’orientamento in queste complessità e la ricerca di soluzioni efficaci, fino alla  “rivisitazione” di tecniche come la corrispondenza e il giornale che assumono nuovo significato in un’ottica di mondialità.

 

3. LA PEDAGOGIA FREINET E Il DIRITTO ALLA PARTECIPAZIONE

Il diritto dei bambini e delle bambine ad esprimere il loro parere e ad essere ascoltati/e, e ad aver voce nelle decisioni che li riguardino, sancito dalla Convenzione (art. 12, cit.) per quanto riguarda le Istituzioni e la vita pubblica, era stato già posto da Freinet alla base del lavoro nella scuola.

Viene ora chiamata in causa una nuova assunzione di ruolo educativo, in contesti complessi, da parte degli educatori e delle educatrici ma anche da parte di tutti gli adulti, chiamati a rendersi garanti del diritto dei ragazzi e delle ragazze a partecipare attivamente alla vita pubblica, in cooperazione fra scuola, organizzazioni sociali, istituzioni .

Freinet propugnava una ‘scuola del lavoro’ in cui ogni bambino, bambina  e adolescente avesse la possibilità di svolgere attività utili non limitandosi al gioco fine a se stesso, ‘la scuola del fare’, una scuola che richiede coinvolgimento e assunzione di responsabilità, cooperazione.  Quel principio va esteso ad altri contesti, anche alla vita pubblica: come educatori e educatrici a volte offriamo molto ai nostri/e ragazzi/e in termini di cura e di opportunità ma non diamo loro la possibilità di portare un contributo in termini di utilità sociale e di assunzione di responsabilità nell’ esercizio attivo della cittadinanza.

La pedagogia Freinet ci dà riferimenti importanti in questo senso, ci spinge a dare la parola ai ragazzi/e, a lavorare per la loro autonomia, a praticare la cooperazione, a favorire la creatività, il senso critico, l’atteggiamento di ricerca, la capacità di assumere responsabilità.

Come organizzare momenti di incontro ed interazione adulti/bambini per la progettazione di spazi di vita interni ed esterni alla scuola e di attività da svolgere insieme?  Come trasformare gli spazi scolastici e gli spazi pubblici in questa direzione?

La cooperativa, il consiglio di classe o di scuola rispondono, da soli, a queste esigenze?

I Consigli dei Ragazzi possono dare una risposta in termini di acquisizione di competenza politica dei giovani, in quanto luoghi di ‘invenzione’ di  istituzioni in dialogo con quelle degli adulti?

Uno sguardo alle difficoltà del nostro tempo ci mostra come il neoliberismo produca una riduzione dei diritti, ci mostra le difficoltà che si incontrano nel realizzare una scuola per tutti  e per tutte  in un contesto di libero mercato in cui, spesso, si promuove nei fatti l’istruzione come strumento di differenziazione e non di uguaglianza sociale . Noi diciamo invece che non deve essere il mercato a definire le priorità educative e i settori da sviluppare solo in funzione delle più probabili possibilità lavorative.

Come costruire modelli di progettazione dal basso in un contesto in cui sono intaccati il diritto all’istruzione e il riconoscimento della soggettività dell’infanzia?  Come lavorare per la diffusione di  “una scuola pubblica di tutti/e per tutti/e”,  come abbiamo ribadito nella Ridef 2012, riprendendo lo slogan che veniva allora ripetuto in tutte le città della Spagna?

Occorre dunque ripensare al nostro compito di educatori e educatrici che non può esaurirsi all’interno della mura scolastiche, come già Freinet auspicava: ‘Non si capisce come dei compagni pratichino la pedagogia nuova, senza preoccuparsi delle sfide decisive che si giocano AL DI FUORI della scuola.  (C. Freinet, 1929)

                                            

4. COSTRUIRE LA CITTA’ DI TUTTI E DI TUTTE

Una riflessione sulle città si impone, sia perché le città in quanto tali accolgono, ormai, la maggior parte della popolazione del pianeta, sia per il significato simbolico di città come luogo comune di vita e di relazioni che può riferirsi anche a piccole aggregazioni e comunità isolate.

A differenza di un tempo in cui erano luoghi di incontro per tutti, aperti a persone diverse per età e condizione, le città in senso stretto sono ora contenitori di luoghi separati e definiti da  un’organizzazione rispondente all’ottica adulta che prevede la divisione e la specializzazione degli spazi in vista di frequentatori omogenei per età, attività, ruolo.

Anche la creazione di reti di servizi risponde a necessità di spostamenti tra luoghi specializzati, creando un’organizzazione urbana complessa non sempre rispettosa dei bisogni di relazione degli individui, che provoca spesso solitudine e smarrimento del senso di appartenenza ai luoghi.

Questa città  più che vissuta è spesso solo guardata con occhio sfuggevole, percorsa da mezzi di trasporto che distorcono la percezione delle distanze, avvolta da   reti elettroniche. Inutile dire che si tratta di una città organizzata secondo una logica adulta che privilegia i bisogni di spostamento veloce dell’adulto lavoratore e consumatore.

Questa città è oggi vista come pericolo per i bambini, non più, come era nel passato, luogo di protezione rispetto al territorio esterno (e la paura percepita dei rischi della città è sempre maggiore del pericolo reale). L’utopia concreta della Città delle bambine e dei bambini implica, oltre le mura scolastiche, ma basandosi su forme di democrazia esistenti già al loro interno, un’idea di progettazione con i bambini, le bambine e gli adolescenti di nuove forme di habitat, viabilità, spazi pubblici, edifici, luoghi di incontro rispettosi dei bisogni di relazione, di informazione e di cultura di tutti i soggetti.

E’ necessario mettere in campo forme di cooperazione fra istituzioni, associazioni, famiglie, scuole, per una progettazione e condivisione di spazi e di momenti educativi, perché l’infanzia non sia relegata in spazi separati. E’ importante che ai bambini, alle bambine e agli  adolescenti sia garantita la partecipazione alle scelte circa la propria vita, l’ambiente, la città, il mondo attraverso l’esperienza di micro-progettazioni partecipate e la condivisione intergenerazionale.

I bambini, le bambine e  gli adolescenti devono essere parametro e misura della qualità dello spazio pubblico:  la scommessa è quella di non costruire luoghi PER l’infanzia,  ma di costruire, CON i bambini, le bambine e gli adolescenti delle città per tutti e tutte.

Una città adatta anche ai piccoli, ai deboli, è una città concreta e percorribile, luogo di incontri, “piccola” (nelle grandi città può corrispondere al quartiere, a uno spazio percorribile a piedi) luogo in cui gli spazi possono essere condivisi da persone diverse. Iniziative di partecipazione e di autonomia possono essere realizzate anche in condizioni ambientali apparentemente paradossali come dimostrano i progetti di “Città dei bambini e delle bambine” all’interno di metropoli come Buenos Aires, Bogotà o Città del Messico.

Come modificare le condizioni di vivibilità urbana rimettendo i bambini sulla strada, nelle piazze, nei parchi, non in luoghi separati e protetti che non ne favoriscono l’autonomia? Quali proposte educative per contrastare i disagi provocati dalla città così com’è vissuta oggi? Non facciamo uscire di casa i bambini perché consideriamo la città, la strada, gli spazi pubblici pericolosi, ma questi spazi pubblici sono pericolosi proprio perché non ci sono più i bambini. L’esperienza “A scuola ci andiamo da soli” dimostra, ad esempio,  che i bambini possono muoversi da soli, con gli amici, nelle nostre città, dopo una adeguata preparazione e il coinvolgimento dei vicini, dei commercianti, degli anziani; che non succede loro nulla e sanno comportarsi adeguatamente. I bambini garantiscono a se stessi una sicurezza che neppure i loro genitori sanno assicurare loro e riescono a garantire alla stessa città una sicurezza ambientale non ottenibile con i sofisticati e costosi sistemi di difesa e di controllo che si vanno diffondendo.

Abitare la città è ben diverso dal limitarsi ad utilizzare spazi riservati ai bambini e alle bambine ed esclusivamente dedicati al gioco, spazi stereotipati e sempre uguali che costituiscono una forma sottile di esclusione. Lo spazio del gioco deve poter essere scelto liberamente ed essere adeguato al gioco scelto, deve poter crescere con il crescere delle capacità e delle esigenze dei bambini, delle bambine e degli adolescenti. Lo spazio adeguato per il gioco dei bambini è ogni spazio pubblico, da quello della casa, scale, cortile a quello della città, marciapiedi, piazze e giardini.

Il concetto di ‘comunità educante’ prevede la consapevolezza adulta che i bambini, le bambine e gli adolescenti sono di tutti, che con loro possiamo condividere spazi ed esperienze, che questa condivisione aiuta tutti e tutte a crescere.

Rispondendo al bisogno di libertà e al bisogno di tutela è dunque la città intera che educa (non sono sufficienti la famiglia e la scuola) e che educa insieme tutti e tutte, è nella città intera che tutti e tutte si educano insieme.

Anche rispetto ai problemi gravi di salvaguardia dell’ambiente che si impongono oggi con urgenza i bisogni e le proposte dei giovanissimi non possono non essere tenute in considerazione.

A partire dalla Convenzione Internazionale, dai progetti dell’Unicef per le città amiche dei bambini e delle bambine, dal progetto del CNR poi divenuto internazionale “La città dei bambini”, dalle iniziative messe in atto nei territori, si diffondono luoghi di ascolto e progettazione partecipata con bambine, bambini, adolescenti.

Potrà la scuola avere un ruolo molto importante al riguardo? Come luogo di incontro privilegiato di bambini e bambine, adolescenti, educatori, educatrici e genitori, potrà diventare la neo-piazza di una nuova comunità?

 

5. LA CITTA’ EDUCATIVA E LA NARRAZIONE

La città, luogo comune condiviso, è anche il luogo che porta le tracce del passato, che crea un’identità comune legata ai segni della storia, dell’arte e della scienza, è il grande libro che  contiene la memoria collettiva e che offre risposte alle domande del presente.

Come la pedagogia Freinet ci invita a fare nella scuola, così in una città educativa si crea comunità anche conoscendo il territorio comune e mettendo in comune le storie di tutti e di tutte. Le storie permettono di salvare le persone e gli eventi dall’oblio, ed è per questo che esse hanno un ruolo fondamentale nel costruire  legami tra le generazioni e nel fondare la memoria collettiva e il senso di appartenenza alla comunità.

Si può narrare per insegnare, i racconti possono diventare schemi e modelli di comportamento di cui una comunità si serve per trasmettere il suo patrimonio di valori alle nuove generazioni. Non possiamo fare a meno delle storie perché esse definiscono e costruiscono le identità individuali all’interno dell’identità collettiva, del noi. I racconti infine, proprio come il gioco, sono anche divertimento, svago, desiderio, sogno, e nessuna città, nessuna comunità,  può farne a meno.

Potrà, la narrazione, assumere di nuovo un carattere normativo, suggerendo le cose da fare e da non fare, esemplificano le norme e i valori di una comunità? Sarà possibile recuperare il significato profondo che la narrazione ha avuto e ha in altri contesti, in altri tempi, in altre culture? Magari anche conservando e raccontando le storie di coloro che hanno lottato per la giustizia, i diritti, il bene comune?

 

6. APPRODI DA CUI PARTIRE IN ITALIA

Consapevoli dei limiti che l’attenzione all’infanzia registra in Italia, vogliamo comunque ricordare, affinché non vadano dispersi e siano difesi con tenacia e convinzione, alcuni traguardi raggiunti dalla scuola, e dalla società civile, nel nostro Paese:

  • L’ attenzione alla prima infanzia, momento tanto fondamentale per la formazione di un individuo, che dedicarvi cura e risorse costituisce anche un sicuro investimento per il futuro (come disse Kofi Annan, “un dollaro investito per la formazione di un individuo nei primissimi anni ne renderà sette alla società in futuro”). Le esperienze di organizzazione di nidi e scuole dell’infanzia di qualità sono numerose. Le esperienze di Reggio Children, che hanno costituito un riferimento in tutto il mondo, come quelle di altre città italiane, non hanno bisogno di essere illustrate.
  • L’inserimento di tutti i disabili nella scuola pubblica, con forme opportune di sostegno volte a favorire l’integrazione è sancita da una legge del 1977, che ha abolito le scuole speciali e le classi differenziali.
  • Una legge importante del 1978 ha sancito l’integrazione nella società dei cosiddetti malati mentali, stabilendo modalità di cura e assistenza diverse dalla segregazione in quei luoghi di detenzione e sostanzialmente di pena che erano i manicomi. Il provvedimento non riguardava solo l’infanzia, ma faceva progredire, nella società civile, l’idea che ogni individuo ha diritto a una vita di relazione condivisa con gli altri individui in luoghi comuni.
  • La sperimentazione del Tempo Pieno  sostenuta dalla collaborazione tra MCE e amministrazioni locali che ha portato a una grande diffusione di scuole pubbliche a tempo pieno e di esperienze significative nate e condotte nella scuola pubblica, che è la scuola di gran lunga più diffusa nel nostro Paese.
  • I progetti di accoglienza e integrazione di alunni stranieri volti sempre a riqualificare la scuola di tutti e mai a creare classi separate
  • La proposta di “Progetto educativo integrato” nata a Torino dalla collaborazione tra scuola, Amministrazione, Enti pubblici e privati, fabbriche, enti produttori di servizi, Musei….  in gran parte raccolta e rilanciata dalla Rete Internazionale Ciudades Educadoras nata  a Barcellona.
  • E’ superfluo rinominare il progetto divenuto poi internazionale “La città dei bambini e delle bambine” del CNR che ha dato l’avvio a progettazioni di città e quartieri a misura di bambini e bambine e forme di rappresentanza di bambini/e e adolescenti nelle Istituzioni.

 

Per concludere: crediamo che la scuola, per essere efficace, debba uscire dalla scuola, che gli educatori e le educatrici possano, superando le mura degli edifici scolastici e incontrando la città, essere artefici di un futuro migliore.

Il nostro augurio è che questa XXX Ridef possa essere uno scambio di buone pratiche che aiuti tutti e tutte  ad avvicinarsi  alla realizzazione di questo sogno.

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Siti web dei progetti citati:

“La città dei bambini” CNR  www.lacittadeibambini.org

“Las ciudades educadoras” BARCELONA www.edcities.org

“Le città amiche delle bambine  e dei bambini” UNICEF  www.childfriendlycities.org

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[Mi pare che manchi il riferimento per questa nota]

     

Misure generali di attuazione del piano nazionale approvato dal Presidente della Repubblica 2011-2013 pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale il 9 maggio 2011. Confronto con la situazione internazionale. Luci ed ombre.

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