XXX RIDEF ITALIA 2014

RENCONTRE INTERNATIONALE DES EDUCATEURS FREINET

XXX Ridef Italia

Centro Internazionale Loris Malaguzzi | Via Bligny, 1-A - 42100

Reggio nell'Emilia | 21-30 luglio 2014

Sguardi che cambiano il mondo

Abitare insieme
le città delle bambine e dei bambini

La città e l’educazione – Paola Falteri

Cooperazione Educativa, n. 3/2006 , Edizioni Erickson

Quali apprendimenti attivano i nuovi contesti urbani

Questo intervento è stato tenuto al convegno internazionale Modi urbani. Conflítti, culture, qualità: la città educa? organizzato da Legambiente e Movimento di Cooperazione Educativa (Perugia, 21 e 22 aprile 2006).

Partirò da due suggestioni che offre il titolo del convegno per concludere con una prospettiva di carattere educativo che qui siamo invitati a considerare centrale.

Il titolo da un lato si declina al plurale richiamando il fatto che ci sono molti modi di essere della città e di viverla; dall’altro gioca intenzionalmente sul doppio significato del termine urbano: uno viene subito ovvio per dar nome a una iniziativa sulla città, il secondo – a livello connotativo -allude più sottilmente a modalità civili di viverla.

Questa seconda accezione -un po’ desueta ma credo presente a tutti – ci invita a considerare quanto la dominanza della città sia storicamente profonda. Amalia Signorelli rimarca che «essere una persona civile, dar prova di urbanità» sono modi di dire che costituiscono dei «buoni indizi» per riflettere su quanto la città -storicamente appunto- si sia imposta come modello, attraverso quel controllo delle condizioni economiche, sociali, culturali che dà il potere di rendere universali dei valori particolaristici e di definire l’altro come diverso. La stessa derivazione etimologica ha il termine cittadinanza – intesa come insieme di norme, di diritti,o anche di principi ideali -quella cittadinanza che si può avere e non avere, che può essere formalmente o di fatto negata o concessa, che può includere o escludere, accomunare o discriminare.

In passato il mondo che si considerava «altro» dalla città era quello rurale. Eppure tra città e campagna c’era nei fatti un’integrazione che ha lasciato tracce consistenti: Perugia è un esempio (certo non il solo) di come il mondo contadino si insinuasse fin dentro quello urbano. Una delle viste che più sorprende i visitatori quando si affacciano a Porta Sole è il fatto che, pur trovandosi in pieno centro storico (il duomo e il palazzo comunale alle spalle) si veda la città finire lì, subito sotto, e appena oltre le mura sconfini non solo con il coltivato, ma con il selvatico.

L’opposizione città/campagna ha lasciato profonde tracce non solo nel territorio: sul piano simbolico oggi è magari l’immagine di quest`ultima a uscire vincente con lo stereotipo della ruralità (del contatto con la natura, della salubrità, della coesione sociale di contro alla mancanza di verde, l’inquinamento, il traffico, la disgregazione e via dicendo). Il rapporto è negli ultimi decenni radicalmente cambiato con la deruralizzazione e l’inurbarmento, un “travaso”, un fenomeno che ha trasformato non solo la configurazione del territorio e dell’assetto demografico, ma la forma stessa di vita. Proprio in Umbria agli inizi degli anni Sessanta è stata condotta, nel quadro del Piano regionale di sviluppo (un’azione audace quando le Regioni ancora non esistevano dal punto di vista amministrativo), una delle prime ricerche sulla deruralizzazione, intesa non solo come mobilità territoriale, ma come mutamento complessivo di orientamenti culturali.

I confini della città moderna si sono dilatati, sono diventati fluidi fino a non essere a volte più rintracciabili. E il «modo urbano» di vita si è generalizzato. In Italia, in molte aree del nostro Paese, sono stati processi cosi vicini da poter essere ricordati in prima persona, almeno dalla mia. generazione e quelle contigue.

Ma questo non ha portato un potere maggiore alla città. Cambiano le forme della dominanza. I canali della gestione economica, sociale, culturale – i canali della circolazione di merci e messaggi – si sono deterritorializzati progressivamente. L’opposizione, in termini fattuali è oggi tra centri e periferie. Nella nostra lingua periferico significa marginale, trascurabile. In francese banlíeusard vuol dire rozzo, becero, volgare, non urbano (come contadino).

Ma più in generale l’opposizione sembra costituirsi tra il territorio e i flussi globali che l’attraversano. Flussi che trascendono la città in quanto tale, ma che inevitabilmente si rilocalizzano, «planano» sul territorio, ne diventano parte diversificandosi. E nei singoli contesti della cultura <<ordinaria>›, quotidiana che ciascuno si trova a farci i conti e, consapevolmente o meno, a elaborarli.

Per questo è importante portare lo sguardo sulla concretezza dei significati e delle pratiche sociali che nella città – anche in modo poco vistoso o sotterraneo – si intersecano e collidono: per costruire terreni di condivisione che non siano quelli offerti dai flussi globali di merci e messaggi, garantire il confronto delle esperienze, il riconoscimento e la tutela degli interessi comuni, negoziare cittadinanza nel senso inclusivo.

L’altro spunto che volevo raccogliere dal titolo è appunto la declinazione al plurale. Non mi fermo sul fatto che esistono modelli urbani molto diversi tra loro. Altri lo testimonieranno. Vorrei invece far cenno alla eterogeneità interna, che si collega a quanto dicevo.

Le forme di vivere e abitare una città comprendono punti vista situati, nel senso anche letterale del termine, che coesistono e spesso confliggono. Sono punti di vista di genere, di età, di classe sociale, di lavoro, di gruppi definiti da varie appartenenze.

Ci sono gli autoctoni, ci sono quelli che vengono da fuori per una permanenza temporanea ma significativa come gli studenti (Perugia è città universitaria) o con un progetto di più lungo periodo come molti immigrati, o ancora ci sono quelli che apparentemente è come non ci stessero perche hanno i loro ancoraggi in altri luoghi, sono proiettati verso un altrove indefinito (pensiamo alle reti telematiche: una concezione quella di rete che peraltro si sovrappone al centro/periferia).

Ci sono pedoni, utenti dei mezzi pubblici, automobilisti. I cosiddetti city-users, pendolari, turisti e potremmo continuare. A ciascuno di questi punti di vista corrispondono traiettorie che attraversano la città come spazio (che implica movimento, direzione), mappature della città come luogo (i contenuti, le funzioni, i significati).

Un elenco come quello appena accennato fa pensare a una frammentazione ingovernabile: l’intenzione è di rimarcare come i modi di vivere la città sono tanti, sono espressione di differenze/ /disuguaglianze e insieme le producono. Per questo e difficile governare la città, avere un progetto urbano: si tratta di distinguere, riconoscere le diversità, non renderle disuguaglianze, farle interloquire.

Già qui si annida – è implicita – la dimensione educativa: creare terreni di condivisione, rendere pertinenti i vari punti di vista, considerare quali siano più pertinenti di altri.

Nel sottotitolo del convegno ci si chiede se la città educa: la presentazione suggerisce che la domanda sia retorica. Mi limiterò a due considerazioni generali che spero possano essere utili.

In genere si pensa Educazione come qualcosa che aggiunge o tira fuori, fa emergere. A ben vedere invece sottrae, toglie, nel senso che seleziona – tra le tante possibilità umanamente possibili- quel che e più funzionale a un modello di vita, di cambiamento, di soggettività sociale e personale.

Certo un’educazione repressiva limita, un’educazione progressiva lascia aperti spazi di crescita, di elaborazione, ma comunque per definizione orienta. Si ritorna alla questione delle scelte.

In che senso? Ne propongo uno.

Gli apprendimenti culturali in senso lato si attivano partecipando a una certa forma di vita: è così che si costruiscono modi di fare, di pensare, di essere, di entrare in relazione con gli altri. E insomma a partire dall’apprendimento dei contesto (l`espressione è di Gregory Bateson) che impariamo a stare al mondo e ce lo rendiamo familiare e operabile.

E’ vero- per tornare ai flussi globali- che hanno un peso sempre maggiore le esperienze indirette, mediate dalla comunicazione: i ragazzi sanno fin dalla prima infanzia molto più di quanto possono sperimentare in prima persona. I processi cognitivi ed emozionali della formazione sono complicati dall’eccesso di fatti e di immagini a cui si è esposti, dalla varietà di materiali culturali che ci si trova ad elaborare (Marc Augé, quello dei non-luoghi, parla di «eccesso» a indicare che la quantità stessa di questi materiali sovverte l’ordine che la modernità si era data). E’ sempre maggiore il peso delle esperienze formalizzate, predisposte dagli adulti, organizzate da varie agenzie.

Ma pur sempre rimane basico l’apprendimento informale, «spontaneo» come si dice, quello che si produce appunto vivendo in un certo contesto.

Faccio solo due esempi. Oggi i bambini, a partire dalla nascita, esplorano di rado gli spazi urbani con il corpo: si abituano ad attraversarli più che a percorrerli. Il senso delle spazio che le pratiche quotidiane formano è profondamente mutato: si pensa (anche senza accorgersene) più in termini di mobilità che di movimento

Si trovano a crescere in un mondo in cui durata e distanza sono spesso indipendenti e non correlati. Possiamo metterci un’ora a percorrere un breve tratto di strada, e poco tempo per raggiungere fisicamente luoghi lontani o pochissimo per raggiungerli con i mezzi telematici. Sono in molti a ritenere che questa separazione tra durata e distanza avvenga per la prima volta nella storia umana.

Abbiamo intorno a noi un sistema di oggetti vasto come mai prima: abbiamo contatto e dimestichezza con i prodotti e non con i processi. L’idea di processo è contratta: chi lavora con i giovani se ne rende conto. Resta da vedere in che rapporto questo stia non tanto con i processi che stanno dietro ai prodotti, o con i processi che ci stanno alle spalle, ma con il senso del mutamento, del futuro.

Queste mutazioni sono avvenute in tempi tanto rapidi che forse – nello sforzo di gestire il presente- ci fermiamo poco a considerarle.

Quando si parla di educazione ci si riferisce a un intervento intenzionale, orientato verso degli obiettivi che si ritengono positivi. Si pensa a come le cose dovrebbero essere. Sarebbe opportuno chiedersi anche come sono. E’ un atto prioritario di responsabilità domandarsi che tipo di esperienze e di significati la città produce, cosa insegna, che apprendimenti attiva.

Allora la dimensione educativa non sarà vista come aggiuntiva (un lusso), ma incorporata negli spazi e nei tempi, nelle cose e nelle pratiche della città.

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N OTE

l Amalia Signorelli è docente di antropologia culturale all’Università di Napoli. Tra i suoi saggi: Antropologia urbana: introduzione alla ricerca in Italia(Guerini studio, Milano, 1996); Migrazioni e incontri etnografici (Sellerio, Palermo, 2006)

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Paola Falteri è docente di antropologia presso il Dipartimento Uomo e Territorio dell’Università degli studi di Perugia, è membro del Consiglio Direttivo della Associazione italiana delle Scienze etnoantropolooiche (Aisea) e della Società italiana di antropologia medica (Siam).

Cooperazione Educativa, n. 3/2006 , Edizioni Erickson

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