XXX RIDEF ITALIA 2014

RENCONTRE INTERNATIONALE DES EDUCATEURS FREINET

XXX Ridef Italia

Centro Internazionale Loris Malaguzzi | Via Bligny, 1-A - 42100

Reggio nell'Emilia | 21-30 luglio 2014

Sguardi che cambiano il mondo

Abitare insieme
le città delle bambine e dei bambini

La pedagogia dell’MCE

Storia, idee, valori e pratiche educative

 

La nostra Pedagogia

La finalità del Movimento di cooperazione educativa, associazione pedagogica e professionale di insegnanti ed educatori nata nel 1951 , è la salvaguardia della cultura del bambino e la formazione alla libertà culturale e sociale del bambino/a, ragazzo/a, cittadino/a del suo paese e del mondo.

Le proposte, le produzioni, le elaborazioni partono dalle pratiche didattiche, dalla concreta attività della vita educativa quotidiana, scolastica e sociale.

Le linee di ricerca del Movimento di cooperazione educativa

  • realizzare fra e con gli alunni relazioni cooperative
  • mettere in atto pratiche didattiche fondate sul metodo naturale di apprendimento e sulla corporeità (espressione-creazione, ricerca, conoscenza e controllo dei fenomeni di gruppo, co-costruzione delle conoscenze)
  • adottare la metodologia e le tecniche operative di laboratorio
  • accogliere e far riconoscere e accettare le emozioni e le regole di convivenza nella vita sociale
  • riconoscere e rispettare le differenze di genere in un quadro di parità di opportunità
  • costruire percorsi e atteggiamenti di ricerca-azione
  • riconoscere e sviluppare la libera espressione, la creatività, il pensiero critico e divergente
  • valorizzare la diversità e l’identità in un contesto di scuola laica e democratica
  • sollecitare l’apertura alla interculturalità e alla pluirietnicità
  • praticare una formazione adulta coerente con tali linee sperimentando direttamente tecniche e proposte educative e di ricerca
  • collocare le proprie pratiche nel solco della pedagogia Freinet attualizzandone il senso oggi

Le origini

Tra la fine degli anni Quaranta e l’inizio degli anni Cinquanta, in una situazione scolastica, sociale e politica difficile, nasce la ‘Cooperativa della tipografia a scuola’ ad opera di gruppi e associazioni di pedagogisti e di insegnanti d’avanguardia, collegati al movimento francese di Scuola Moderna. Si tratta di un movimento spontaneo, emergente dal basso, con ispirazione laica e sociale. Lamberto Borghi ne sottolineò la valenza etica e l’opposizione al principio d’autorità e al confessionalismo.

Il primo nucleo italiano si incontra presso il CEIS ( Centro educativo Italo-Svizzero) di Rimini., Il centro propulsore è a Fano e a Firenze nell’ambiente di “Scuola e Città” ad opera di Giuseppe Tamagnini, Aldo Pettini e altri maestri sperimentatori. E’ un movimento formato da docenti di ogni ordine e grado che, ispirandosi alle tecniche elaborate da Célestin Freinet, introduce nella scuola italiana l’idea del bambino protagonista che sviluppa le sue capacità, le mette a disposizione della classe-comunità, stampa un giornalino in cui racconta la vita sua e dei propri compagni, scopre la realtà procedendo in continuità con il metodo della ricerca che è il suo modo naturale di conoscere, rappresenta il mondo che sta scoprendo.

La pedagogia popolare

Il Movimento di Cooperazione Educativa ha radici nella pedagogia popolare di Freinet, che si occupava di promuovere con una “pedagogia del successo” i figli dei ceti più umili offrendo loro interventi di qualità nell’ottica di una scuola moderna.

Oggi in molte situazioni non ci sono più bambini deprivati (pur se sono presenti nuove povertà) e i ceti popolari non sono più esclusi da un’istruzione adeguata e discriminati: vi sono però nuovi soggetti che si affacciano alla scena. La pedagogia della parità di opportunità ha fatto emergere i condizionamenti e la determinazione culturale dei modelli maschili e femminili, ma esistono ancora ingiustizie e discriminazioni per le bambine e le ragazze, nel nostro e in molti Paesi. Gli stranieri, i Rom, i nomadi, sono soggetti di diritti non ancora adeguatamente tutelati e sottoposti a molteplici pregiudizi e vessazioni (sgomberi dei campi nomadi, non accettazione delle lingue e delle culture da parte della scuola, reazioni xenofobe…).

Il MCE ha ancora molto da proporre e da ricercare per la creazione di una scuola realmente inclusiva.

Lo sfondo pedagogico-politico

Nel movimento c’è la convinzione che i problemi della pedagogia non possano considerarsi in modo avulso rispetto alla più larga tematica sociologica, politica e, anche, filosofica. Il progresso pedagogico non può prescindere da un rapporto organico con la dimensione politica. Allargare l’orizzonte pedagogico: era questa la parola d’ordine dei maestri e delle maestre di cooperazione educativa. I maestri di CE erano definiti «quelli del metodo»: ma avevano una visione del mondo antiautoritaria e decentrata, poco statalista e molto democratica, federalista e sperimentale. Si riconoscono pertanto nelle aspirazioni di progresso ed elevazione sociale e culturale dei ceti più umili e in un’educazione di qualità per tutti/e secondo il mandato costituzionale.

Il bambino

Il bambino è un soggetto attivo e dinamico portatore di una propria cultura che ha le radici nella sua identità, un soggetto con una storia. Il compito degli educatori è di tutelare e rinforzare la cultura e l’originalità dei bambini e delle bambine, di renderli consapevoli dei propri diritti, di aiutarli a crescere come cittadini responsabili. La scuola è il contesto che può preparare il bambino ad uno scambio sociale democratico ed equilibrato, a una vita comunitaria, condizione per il pieno sviluppo la sua personalità.

Il principio fondamentale a cui si fa riferimento è la libertà dell’allievo, poiché solo la libertà favorisce la creatività del bambino. Il periodo infantile è un periodo di enorme creatività, è una fase della vita in cui la mente del bambino assimila le caratteristiche dell’ambiente circostante facendole proprie pere opportuni ac- comodamenti, crescendo per mezzo di esse, intervenendo per modificarle.

La scuola

La conoscenza, non scaturita dall’esperienza personale, resta qualcosa di sospeso ed esterno all’essere umano: una verniciatura superficiale che al primo impatto con problemi reali si sgretola . Solo la costruzione comune, una rielaborazione culturale delle esperienze di base, eliminando la frattura tra attività e pensiero, la simbolizzazione del vissuto, consentono il cambiamento culturale che è autentica strutturazione personale.

La scuola se è autenticamente tale mette in atto un’organizzazione dell’ambiente pensata per favorire esperienze e scambi: un’organizzazione per laboratori, in cui l’educatore non è semplice ripetitore di formule e schemi, non dirige gli alunni, ma ne valorizza la personalità sostenendo ed aiutando il bambino ogni volta che non riesce ad esprimersi in forma compiuta. Sorveglia, verifica, aiuta nelle scelte, crea spazi di parola, di sperimentazione, di ricerca, di narrazione.

L’organizzazione del lavoro

La libertà del bambino assume significato solo se posta in relazione alla concreta possibilità di soddisfare bisogni essenziali ed effettuare scelte. Per Freinet la disciplina sorge in funzione dell’attività da svolgere che muove direttamente dall’interesse del bambino, deve essere autonoma, non eteronoma. Lo spazio scolastico ha bisogno di spazi di socialità, di incontro, di laboratori, di sale di documentazione e di esperienza, di spazi esterni di attività. La classe non è esclusivamente centrata sui banchi, fatti per ascoltare e scrivere, ma si decentra nei laboratori.

Non deve esserci rigida ripartizione per materie a scadenza di ore, ma attività di progetto, percorsi flessibili su tutto l’arco delle conoscenze cui attingere che oggi sono ben maggiori e non più separabili nelle discipline tradizionali. Spazi e tempi delle attività, loro articolazione per gruppi sono variabili decisive per l’impianto dinamico funzionale a bisogni formativi diversificati.

Il metodo naturale

L’insieme della proposta didattica segue, accompagna, sviluppa un metodo naturale della conoscenza. Si fa cioé riferimento alla vita reale nell’impostare l’attività didattica, sia per quanto riguarda gli strumenti, che per quanto riguarda i metodi di lavoro. Freinet suggeriva di prendere esempio dai meccanismi con i quali i bambini imparano ad esempio ad andare in bicicletta, o apprendono la lingua materna procedendo per tentativi ed errori non meccanici ma intelligenti, selezione e combinazione ( tâtonnement).

La cooperazione

La struttura cooperativa della classe e della scuola ha per scopo di rendere i ragazzi compartecipi dei problemi, anche finanziari, legati alla gestione della loro attività, permettendo loro di costruirsi un sistema di valori che comprenda il rispetto del bene comune e la costruzione del senso di gruppo. In questo contesto l’attività di apprendimento può diventare un modo di contribuire alla crescita sia personale che del gruppo, e la correzione diventa un’attività di supporto reciproco tra alunni e tra questi ed il docente.

Altro aspetto importante è l’idea di dare una dignità di “prodotto culturale autonomo” al lavoro degli alunni. Per raggiungere questo obiettivo Freinet proponeva l’utilizzo di tutte le più moderne tecnologie (all’epoca la stampa tipografica era una tecnologia estremamente avanzata per una scuola elementare). Egli cercava di soddisfare il desiderio di essere all’avanguardia, naturale in ogni ragazzo, ma anche di poter ottenere i risultati migliori sul piano formale: una pagina scritta da una stampante sarà più leggibile dello stesso testo scritto a mano.

Ma è soprattutto significativa la conquista dell’idea che ogni prodotto umano richiede la sinergia di più operatori, di più menti e mani, per cui la cooperazione è funzionale al raggiungimento di un’autonomia culturale.

La metodologia

Il MCE si è sempre opposto a un insegnamento trasmissivo e frontale, che inquadra i bambini nelle stesse attività rivolte in modi uniformi, gli stessi per tutti, nell’ambito di uno spazio organizzato come “blocco unico”, costringendo tutti agli stessi ritmi.

L’ educazione del bambino non può essere di tipo dogmatico, il che favorirebbe la formazione di un bambino passivo. Ci si deve invece rivolgere in modo interrogativo, senza imporre le proprie idee, stimolando ‘buone domande’.

Nel movimento si dedica ampio spazio all’educazione estetica dei bambini, all’espressività, associate alla dimensione del gioco, ad attività di pittura, disegno e poesia; e si introducono nuove categorizzazioni della realtà attraverso le scienze umane, i nuovi paradigmi scientifici, i saperi incorporati. Se il bambino sa esprimere la propria creatività e sa muoversi liberamente con il proprio corpo, sa individuare ‘buoni problemi’, riuscirà più facilmente a manifestare il suo pensiero e le sue sensazioni, a confrontarsi con gli altri sui modelli di rappresentazione e interpretazione della realtà. Da qui, l’importanza dei gruppi di lavoro, delle attività manuali e creative, di una ‘pedagogia dello stimolo’ e non del modello predefinito.

La ricerca

La scuola, per applicare rigidamente i suoi programmi lineari, finisce per far perdere di vista la realtà e non mette gli alunni in grado di trasferire e applicare ciò che hanno studiato. Essi non riescono a generalizzare le conoscenze semplificate e sequenziali apprese alla realtà complessa che li circonda. A questa scuola Freinet ha opposto un ‘metodo naturale’, un metodo che non tradisse le caratteristiche della realtà e non le facesse perdere di vista agli allievi. Le proposte del ‘metodo naturale,’ da quelle di Freinet a quelle della tradizione pedagogica del Movimento di cooperazione educativa, sono generalmente non lineari, non sequenziali.

All’interno di questa scuola nasce, si sperimenta didatticamente, dalla fine degli anni sessanta, la metodologia della ricerca come alternativa all’insegnamento trasmissivo. Fare ricerca significa partire dalle conoscenze degli allievi, studiare i problemi reali per loro rilevanti, leggerli da più punti di vista usando strumenti e tecniche diverse, approdare alle discipline come chiavi di lettura della realtà. Il lavoro procede secondo un piano definito assieme agli alunni, ma non seguendo una logica lineare.

La pedagogia dell’ascolto

Fondare la pratica educativa sull’ascolto da parte dell’adulto nei confronti del bambino ha il significato di consentirgli a sua volta un ascolto di sé che lo metta in condizione di usare la mente senza contrapporla al corpo, né da questo essere soverchiata quando sensazioni ed emozioni non hanno la possibilità di essere accolte e decifrate per riuscire a trasformarsi in pensieri: di conoscersi e di predisporsi a conoscere.

Di questo processo l’ascolto dell’educatore, paragonabile per certi aspetti alla rêverie materna così come a quella analitica, può diventare elemento catalizzatore qualunque sia lo strumento e il contenuto didattico da affrontare, purché non sia diretto ad ottenere risultati precostituiti. Analizzare lo spazio dell’ascolto, cioè la dimensione strutturale del rapporto fra l’adulto e il bambino, significa vedere in termini nuovi la dinamica di questo rapporto, troppo spesso considerato unicamente in termini unilaterali. Infatti, se l’adulto non è più colui che fornisce al bambino modelli e risposte, ma il depositario di una memoria collettiva, colui che stimola domande e riflessioni e le rilancia al gruppo, colui che facilita la rielaborazione e la riflessione, ogni momento della pratica educativa deve essere rivisto in questa ottica, per evitare che alla centralità del bambino si torni a sovrapporre la centralità dell’adulto.

Emozione e conoscenza

Se pensiero ed emozione sono inscindibili, se in ogni atto di pensiero è inevitabile vivere anche un’emozione (così come in ogni emozione vi è sempre una forma di pensiero) la rivoluzione epistemologica è di portata sconvolgente, perché ne consegue che ogni prodotto del pensiero umano non è mai privo, neanche nelle sue manifestazioni apparentemente più astratte, di una connotazione emotiva, e non è quindi mai osservabile allo stato puro, al di fuori di interferenze soggettive.

Se ogni processo epistemologico si fonda sulla rielaborazione inconscia delle emozioni e sulla loro permanente traduzione, attraverso il tessuto dei simboli, in immagini e pensieri, ne deriva un nesso strettissimo fra conoscenza e fantasia la cui funzione è umiliata e misconosciuta nella didattica tradizionale, quando chiede al bambino una completa rinuncia alle sue credenze considerate ‘primitive’.

L’integrazione

Il disagio, la deprivazione socio-culturale, la disabilità sono da sempre presenti nella cura e nell’attenzione dell’insegnante MCE. Ma è stata la straordinaria stagione dell’integrazione dei disabili nella scuola di tutti che ha reso necessaria una trasformazione della didattica a vantaggio di tutti gli alunni. Un ruolo importante lo nella ricerca di strumenti e di una didattica che consentisse a livelli di competenza molto diversi di stare assieme lo hanno avuto le pratiche del MCE, le tecniche espressive, la corporeità, il laboratorio, la cooperazione, strumenti quali il diario di bordo, le ‘parole sporgenti’, la storia personale.

La chiusura delle classi differenziali e delle scuole speciali è stata salutata anche nel Mce come un evento di grande civiltà, pur nella consapevolezza che molti sono i problemi ad oggi irrisolti ( mancanza di competenze specifiche, tagli di risorse, pregiudizi diffusi,…).

Le classi in cui sono inseriti alunni disabili sono un laboratorio di inclusione, di conoscenza attraverso la diversità.

Il laboratorio adulto

I presupposti su cui si fonda il nostro modello di formazione permanente dell’educatore partono dal convincimento:

  • che non è sufficiente aggiornare, ma è fondamentale mettere in ricerca;
  • che bisogna partire da ciò che ciascuno sa, da una motivazione al conoscere;
  • che chi pratica la ricerca in prima persona è in grado di contagiarne la passione;
  • che la ricerca educativa è più ricca di quella che non lo è ed è coerente con i valori che promuove;
  • che il contesto relazionale condiziona il processo di conoscenza;
  • che al centro del lavoro va posto il rapporto che intercorre fra il soggetto che conosce e l’oggetto di conoscenza.

Nel laboratorio adulto sono assicurate alcune condizioni:

  1. la non immediata finalizzazione didattica (che permette di misurarsi direttamente con l’oggetto della ricerca, in quanto persone, prescindendo momentaneamente dal proprio ruolo professionale);
  2. la pariteticità dei membri del gruppo cooperativo (che permette l’emergere dei saperi e dei vissuti di ognuno rispetto all’oggetto della conoscenza..);
  3. il gruppo misto, composto da insegnanti di livelli scolastici e di discipline diverse e da non insegnanti (che permette la molteplicità dei punti di vista)
  4. Il laboratorio non parte da un sapere dato, ma offre stimoli da rielaborare personalmente e in gruppo, ed è il processo la parte più rilevante dell’attività.

La laicità

La cooperazione educativa dovrebbe accentuare la laicità intesa come dialogo di diverse opzioni, comprese quelle che si rifanno a elementi implicanti la dimensione o le dimensioni religiose.

Una laicità attiva e invitante, cioè dialogante, e non difensiva o passiva o neutralistica.

Laicità è sospensione del giudizio, apertura a tutte le posizioni, libero accesso nella scuola a tutti, ricerca di parità di opportunità; significa anche saper rinunciare ad atteggiamenti e orientamenti ‘forti’ della propria cultura per consentire il dialogo con altre opzioni.

Il pensiero scientifico

La scienza non è classificazione, schema o formalismo, ma visione dinamica e dialettica dei fenomeni; l’apprendimento scientifico non ha per oggetto le cose singole, ma le connessioni esistenti fra di esse; non è dispersione o frammentarietà, ma intelligenza dei rapporti organici d’interazione o transazione che esistono fra tutti i fenomeni dell’universo.

Si tratta di porre l’accento, innanzitutto, sul processo per cui le nozioni si conquistano e si organizzano in una visione sintetica, e sulle attitudini intellettuali che ne derivano. Questo non significa affatto svalorizzare il sapere, l’esperienza, la notizia. Ogni conquista scientifica deve partire sempre da esperienze precedenti, cioè da conoscenze già acquisite, e sfociare in una esperienza più vasta implicante maggiori conoscenze. Una retta educazione scientifica deve produrre un incremento del sapere molto superiore, anche quantitativamente, a quello derivante dall’imbottimento di teste. In questo caso la nozione è qualitativamente diversa; essa è COSTRUITA dall’allievo ed è inserita in un organismo e connessa ad altre, che si richiamano

l’un l’altra. In altre parole la conoscenza è essenzialmente STRUTTURA.

L’immaginario

La formulazione di un’ipotesi, anche la più ‘scientifica’, comporta un atto preliminare di fantasia che è nello stesso tempo una manifestazione di creatività. Soprattutto nei bambini l’ipotesi fantastica è una forma spontanea di risposta agli innumerevoli quesiti che la realtà propone quotidianamente alla loro inesperienza.

Seguire lo sviluppo e l’andamento di queste ipotesi infantili è, oltre che affascinante, estremamente istruttivo per ogni adulto che desideri riscoprire le origini e la matrice del proprio stesso pensiero; nell’urgenza di trovare delle spiegazioni i bambini inventano senza rendersene conto teorie straordinariamente elaborate e complesse sull’origine e sul funzionamento delle cose, formulando sui dati della realtà sensibile proposizioni analoghe a quelle enunciate dai primi filosofi. Come loro, anche i bambini sperimentano che ogni affermazione apre la strada a nuove deduzioni e provoca altre domande e altri problemi.La scuola può essere l’incontro con i depositi di saperi storicamente depositati nell’immaginario collettivo: miti delle origini, concezioni del tempo, dello spazio, della natura, dei fenomeni biologici chimici e fisici, dell’architettura sociale, pratiche relative al ciclo di vita e al ciclo dell’anno, forme di ‘rovesciamento’ dei rapporti sociali. Lavorare sull’immaginario permette di non fissare stereotipi e pregiudizi.

La valutazione

Il MCE ha sempre rifiutato una valutazione sommativa il cui unico strumento era il voto numerico, legando l’analisi degli effetti del voto ai fenomeni di selezione e alla creazione di gerarchie.

Con il 1977 vengono introdotte le “schede di valutazione”, che avevano sostituito la tradizionale pagella in un quadro in cui fra programmazione e valutazione formativa si creava un circuito ed emergeva con forza la responsabilità dell’adulto sul successo formativo ; Manzi si rifiutò di scrivere le suddette valutazioni perché «non posso bollare un ragazzo con un giudizio, perché il ragazzo cambia, è in movimento; se il prossimo anno uno legge il giudizio che ho dato quest’anno, l’abbiamo bollato per i prossimi anni».

Nel MCE si è contestata la presunta ‘oggettività’ della valutazione a favore di forme di intersoggettività e di strumenti di documentazione dell’esperienza mettendo a confronto più punti di vista e valorizzando forme di autovalutazione degli alunni e degli adulti.La valutazione in quest’ottica non può che essere intersoggettiva: una lettura dell’esperienza a più occhi e menti, per ‘dare valore’ e riconoscere progressi e ostacoli e per intervenire.

 

CEIS Rimini

Boscochiesanuova

IL MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA – Ottobre 2013 – A cura di Giancarlo Cavinato

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